Во изминатите неколку години имавме можност да ја посведочиме флексибилноста на педагогијата, но и нејзината длабочина и широчина за постојана надградба и усовршување со цел да одговори на разни општествени случувања. Впрочем, 2022 г. ни донесе еден нов панпредизвик – вештачката интелигенција (ВИ). ВИ е симулатор на човечката интелигенција и е термин што се користи да се окарактеризира интелигенцијата на машини и софтвери што се способни да извршуваат задачи што обично биле извршувани со помош на човечка интелигенција. ВИ се користи веќе неколку декади во разни форми, но тоа што (можеби) сите нас нѐ восхити и исплаши беше ВИ во форма на голем јазичен модел, конкретно ЧетЏи-пи-ти, кој беше пуштен во употреба во ноември 2022.
Нѐ восхити бидејќи за првпат моќта на еден голем јазичен модел може да ја посведочи секој човек, но и нѐ исплаши бидејќи нѐ доведе до една раскрсница. Поконкретно, што понатаму во образованието? Дали комплетно да се забрани користењето на ВИ во наставата во секој образовен степен, да се дозволи употреба под строго определени услови или, пак, да се практикува академската слобода и да се дозволи целосна употреба на ВИ?
Ова прашање е доста комплексно. Локалниот извештај од БИРН од февруари оваа година покажува дека иако алатките на ВИ се користат во високото образование од страна на професорите и студентите, не постојат формални правила или унифицирани насоки за етичко користење на ВИ. Исклучок е универзитетот „Aмерикан колеџ“ – Скопје, кој овој месец донесе официјална политика за примена на ВИ. Слична ситуација се забележува и во основното образование, како што покажува студија во која учествувале 130 ученици (12 и 14 години) и 10 наставници од пет основни училишта во Македонија. Шеесет и пет отсто од учениците сметале дека ВИ е корисна, особено за подготовка на состави и одговори на домашни задачи.
Анкетираните наставници, пак, сметале дека ВИ може да биде штетна за учениците бидејќи стимулира неразмислување и овозможува леснотија во изготвување готов пишан производ. Тоа што е јасно е дека мнозинството се согласува дека употребата на ВИ во образованието е неизбежна, па оттаму потребата сериозно да ѝ се пристапи на оваа тема.
Големи јазични модели
Јазичните генеративни модели, како ЧетЏи-пи-ти (ChatGPT), се обучени на огромен корпус на знаење достапен на интернет, со цел генерирање сосема нови содржини од кое било поле на интернет. Овие алатки, меѓу другото, одговараат на прашања, можат да олеснат рутински и еднообразни задачи (пронајди ги сите заменки за прво лице еднина во овој текст или пронајди ги сите заменки во овој текст и подреди ги по фреквентноста на употреба) и комплетираат писмени задачи, како што се превод, анализа, пишување и поправање текст. Истовремено овие алатки не се ништо друго, освен обични зборопредвидувачи. Како илустрација, кога ќе слушнеме дел од реченица, нашиот мозок, кој има способност да калкулира статистичка веројатност за тоа кој е следниот најверојатен збор, ги активира сите можни продолжетоци на реченицата.
Како што генерираме нови зборови така непотребните се деактивираат, а остануваат оние што одговараат во склопот на реченицата, семантички, синтактички и контекстуално. Значи овие модели не се мислечки ентитети, не се замена за човековиот ум и за учење, немаат општо познавање на светот, туку се предвидувачи на зборови, кои се онолку успешни и веродостојни колку што е и корпусот врз кој се тренирани. За едноставен пример како овие генеративни модели генерираат текст погледнете го овој пример.
Ефективноста на тековните педагошки практики во образованието
Голем број истражувања веќе имаат предочено дека конвенционалното високо образование не ги подготвува ефикасно новите генерации да се справат со сложените барања на современите професии (на пр., Hays, 2013). Оваа загриженост е исто така изразена од голем број компании, кои ја потенцираат потребата од подготвување на студентите за работната сила во 21 век и клучната улога што ја игра високото образование во развојот на таквите вештини (на пр. „Мајкрософт“, 2020).
Еволуцијата на технологиите и стекнувањето на овие способности имаат директни импликации за образовниот систем, кој, повеќе од кога било, е под огромен притисок да одговори на новите барања на пазарот на трудот (Miranda et al., 2021). Терминот Образование 4.0 е создаден токму поради овие значителни промени и негова цел е да создаде нова, висококомпетентна генерација со максимизирани шанси за успех во дигиталниот свет на Индустрија 4.0. Дискусиите за Образование 4.0 исто така се фокусираат на реструктурирање на образованието за да вклучи иновативни практики што се темелат врз активно учење и обука во сложено расудување со нови технологии базирани на наставни стилови што се приспособени на сложените социјални и дигитални промени.
Многубројни светски, но и наши педагози непрестајно се борат за трансформација на образованието (на пр., Freire, 1970; Барбареев, 2023). Имено, уште во 60-тите години, Фреире ќе го окарактеризира и спореди меинстрим-образованието со банкарскиот систем. Поконкретно, во овој банкарски систем на образование, наставниците депонираат знаење во учениците,кои се пасивни ентитети и чија единствена задача е добро да го меморизираат и складираат тоа знаење и повторно да го вратат во истата форма во која го добиле, без притоа да го разберат, разобличат, анализираат, синтетизираат, категоризираат и генерализираат.
Овој начин на предавање и тестирање на сите ни е добро познат и како ученици и како набљудувачи на ваквите практики во тековното образование. Доволно е да се погледне еден тест зададен дури и пред време во истиот формат (лично искуство) за да се разбере начинот на кој тестирањето мотивира меморизација без анализа, синтеза и генерализација. Уште еден пример се напишаните дефиниции во тетратките на учениците, кои се вербатим препишани од учебниците. Во областа на тестирање овој феномен е познат како „вошбек ефект“ (washback effect), според кој, природата на тестирањето и оценувањето се прелеваат и можат или позитивно или негативно да влијаат на начинот на предавање и учење.
Но да се вратиме на она што се бара од учениците: учење напамет без разбирање и оптоварување на работната меморија со фактографски и деконтекстуализирани информации. Она што моделите го имаат, а нам ни е лимитирано е токму работната меморија. Големите јазични модели брилираат во генерирање ваков вид информации, што значи дека она што го бараме од учениците може да го сработи и модел на ВИ.
Оттука, такво знаење е апсолутно неполезно. Не само неполезно туку и штетно по идниот успех на учениците или студентите бидејќи не поттикнува критичко размислување, не овозможува поврзаност на одредени проблеми и теми со животната средина и реалноста на учениците и најбитно, според мене, ја сузбива најприродната карактеристика на учениците – љубопитноста. Доста често овој тип фактографска трансмисија на знаење е деконтекстуализирана, што дополнително придонесува кон заборавање на материјалот. Исто така овој метод на предавање ја намалува и заинтересираноста, но и мотивацијата кај учениците.
Како да им помогнеме на учениците да се стекнат со знаење што ќе ја надмине способноста за извршување карактеристична на ВИ-моделите? Ако двете најбитни образовни цели се ретенција и трансфер на знаењето, тогаш пристапот на предавање и тестирање треба да соодветствува со теориите од когнитивна психологија, кои предочуваат оптимални услови под кои најефикасно ќе се дојде до усвојување знаење, односно долготрајни промени во меморијата. Когнитивната и едукативната психологија посочуваат два клучни фактора: поврзување нов материјал со претходното знаење на ученикот и природата на ученикот. Впрочем ова е најбитниот фактор при изготвување пишан или устен говор според Аристотел. Пред да почнеме со што било треба да ги разбереме когнитивните, емоционалните и социјалните карактеристики на слушателот или читателот, но и да го земеме предвид нивното предзнаење. Тие сознанија ќе ни помогнат да го скроиме материјалот контекстуално и структурално така што на восприемачот ќе му помогнеме да го разбере, да го поврзе со претходното знаење, да го зачува и да го генерализира новиот материјал. Наместо „екс катедра“ депонирање на знаење, наставникот ќе овозможи дијалог преку кој знаењето ќе биде заеднички кокреирано.
Во овој процес ученикот нема да има пасивна улога, туку напротив, ќе биде активен учесник во креирањето на знаењето преку конкретни проблеми или примери и чие спознание ќе биде генерализирано до нови ситуации, а главната улога на наставникот ќе биде на потпомагач и насочувач. Импликациите од вакво реконструирање на релациите се повеќе, но би одвоила две. Најпрво, за да се овозможи ваков дијалог мора се земе предвид претходното знаење на учениците. Професорите имаат даден материјал што треба да го поминат, но дали тој материјал соодветствува на актуелното знаење на учениците? Отвореноста на професорот кон различностите помеѓу учениците, како и принципот на дијалог ќе бидат клучни за приспособување на наставата кон учениците. Понатаму, ваков пристап ќе се одрази позитивно и врз улогите што сега засега ги играат професорите и учениците. Односно, наместо професорите да го држат монополот на знаење и авторитативно да се поставуваат кон учениците, професорите во учениците ќе гледаат тимски играчи со кои заедно ќе дојдат до најефективно и оптимално усвојување на знаењето.
Овие промени мора да се случат во пониските степени на образованието. Мора уште од мали да ги учиме нашите деца да ја зачуваат својата љубопитност и да се сомневаат во сè што ќе чујат, со што би ги барале од професорите причините за нештата. Ако не можеме да ги обучиме ВИ-моделите да нѐ научат како етички и одговорно да ги користиме, тогаш да ги едуцираме најмладите ученици дека користењето реченици и текстови што некој друг ги осмислил, изговорил, напишал или генерирал со помош на ВИ е еднакво на кражба. Со адекватна обука, учениците ќе разберат дека преземањето туѓ текст како свој не само што е неетички туку е и штетно бидејќи процесот на преземање не им овозможил учење.
За крај, би сакала да споделам една стара приказна што за првпат ја слушнав на панел-дискусија организирана од Универзитетот „Јејл“. Оваа приказна го отсликува крстопатот на кој се наоѓаме ние во ерата на ВИ и која нѐ потсетува на најприродната трансмисија на знаење – разговор и дискусија. Имено, кога египетскиот бог Тот ја пронашол вештината на пишувањето, со огромна радост му ја претставил на кралот Тамус, тврдејќи дека пишувањето ќе ги направи луѓето помудри и ќе ја подобри нивната меморија.
Сепак, Тамус не се согласува и вели дека пишувањето всушност ќе ја ослаби меморијата, бидејќи луѓето ќе се потпираат на напишаните записи наместо да ги вежбаат своите умови. Наместо вистинска мудрост, луѓето ќе имаат само привид на знаење, бидејќи ќе се сеќаваат на информации, но нема целосно да ги разберат или интернализираат. Ова, секако, е дел од разговорот помеѓу Сократ и Федар во кој Сократ го користи овој мит за да изрази скептицизам кон пишувањето, тврдејќи дека иако тоа може да го зачува знаењето, не поттикнува длабоко разбирање или способност за критичко размислување, како што прават разговорот и дијалогот. Да не заборавиме дека иако имаме многу алатки што ќе ни помогнат да извршиме некои мануелни задачи, вистинското учење бара активна дискусија и внатрешна рефлексија. „Республика“
Илина Качинске
