Фељтон за значењето на процесот на образованието и воспитувањето во Македонија
- Триаголникот семејство-училиште-ученик е потребно да работи заемно на решавање на сите проблеми што третираат прашања од воспитанието и образованието, а притоа другите институции се посредни фактори. Во педагошката периодика и практика, ако сакате и во системите на образование во Европа и во светот, нема и не се познава пример на дете што го родила мајка што му говорела на својот мајчин јазик, кога ќе почне да оди на училиште, уште од прво одделение да посетува настава на јазик што не му е мајчин, кој не се зборува во семејството, во потесната и во пошироката општествена средина и за што нема никаква перспектива. Никаде не е позната таква педагошка практика
Автор: Ѓорѓи Илиевски, виш просветен инспектор во пензија
Како училиштен педагог ги тестирав децата за нивните предзнаења при уписот во прво одделение, и тоа во мај, јуни и август 1992 година, при што констатирав дека ниедно дете од селата Оџовци, Бајрамовци, Мал и Голем Папрадник воопшто не го познава турскиот јазик, освен едно од селото Житинани, кое делумно го знаеше. До таква констатација дојдов и од разговорот со родителите, кои ги прашував на каков јазик сакаат да им го тестирам детето, при што одговараа тестирањето да биде на македонски јазик.
Родителите што доаѓаа од Долна Жупа сами кажуваа дека не го знаат турскиот јазик. На прашањето зошто бараат нивните деца да учат на турски јазик, повеќето одговараа: „Тоа е наша желба, ние сме по вера Турци, јазикот ни е одземен“ и слично. Во обидите да се разговара, да им се помогне на родителите и да им се укаже на последиците што од тоа ќе ги имаат нивните деца, само велеа: „Тoa е мое и од него ќе правам она што јас сакам“. Исти или слични беа одговорите и на оние родители чии деца дотогаш учеле на македонски наставен јазик и сега ги испраќаа да учат на албански наставен јазик од прво до осмо одделение. Обидите пред да појдат во прво одделение децата да се подготвуваат и да го учат турскиот јазик, тешко би успеале, затоа што во семејството и во средината комуницираат на мајчин – македонски јазик. Истото тоа се однесува и на оние деца што треба да учат на албански наставен јазик.
Потврда за тоа дека децата од Долна Жупа (со исклучок на селото Баланци) не го познавале албанскиот или турскиот јазик е тоа што учениците не знаеле да читаат, пишуваат, да комуницираат на тие јазици, поради што бил организиран „курс“ за изучување на турскиот јазик, кој се одржувал за извесен број ученици од прво до четврто одделение во помошната џамиска просторија во селото Голем Папрадник и во селото Житинани. „Курсот“ го држело несоодветно лице, металостругар, во попладневните часови, а им бил наменет на учениците од прво до четврто одделение. Цел на „курсот“ било да се покаже пред меѓународната комисија и да се докаже дека учениците го владеат турскиот јазик и дека тој е „нивниот мајчин јазик“.
Од овие согледувања се забележува дека тоа е желба на родителите, а детето-ученикот е ставен во положба на објект и извршител на посилните, ирационални желби, кои се далеку од логиката, како што рекол Џеф Морис. Се поставува прашањето: Што треба да се направи? И кој треба да го направи тоа? Како училиштен педагог и лично присутен на теренот, би го истакнал следново: Триаголникот, родител-наставник-ученик, кој треба синхронизирано да дејствува и работи, е прекинат. Во конкретниов случај родителите потпаднале под влијание на надворешни фактори (тогашните партии: ПДП-НДП, ТДП и Исламската верска заедница на теренот), како и на активистите наставници што се залагале за изумирање на македонскиот јазик, кој „им е наметнат“, велејќи оти тоа „не е нивен мајчин јазик“ и како семејство, доколку не е послушно, ќе нема право да се моли в џамија, нема да ги закопуваат починатите, дека се „каури“ и слично. Вториот фактор – наставникот, кој непосредно бил вклучен во дејствувањето на родителите и на децата на кои им се заканувале и им пропагирале дека се „Турци“, дека нивниот јазик им „е одземен“, се мисли на турскиот или албанскиот…, немилосрдно работел заедно со надворешниот фактор. Во сето ова ученикот бил само објект, кој морал да ги извршува наредбите и желбите на родителите и на дел од наставниците активисти за спроведување на планираното сценарио, во што учествувале и самите деца. Со нив се манипулирало, од нив се барало да бидат немилосрдни кон наставниците или учениците што немаат исто мислење како нив. Од ова се гледа зошто настаните ескалирале и зошто дошло до појава на вакви психолошки трауми, кои сигурно оставаат и оставиле несогледливи последици врз правилниот развој на детето. Мора да се истакне дека основната клетка е семејството, во кое човековата единка ги почнува својот живот и правилниот развој со самото раѓање, при што е клучно неговото прифаќање во семејството каде што се прават првите чекори на адаптација, социјализација и постепено и системско вклучување во воспитните позитивни влијанија, а оттука и во животот. Во оваа пригода ќе го цитирам Ерих Фром: „Човекот не е роден за да биде скршен и затоа детето се бори да биде она што е, сосема самостојно човечко битие“. Со други зборови „детското јас“ постојано бие битка со моќните и сите „големи“ околу себе ги доживува како такви. Во најраното детство, кога ќе почне да го доживува сопствениот идентитет, наспроти идентитетот на возрасните, еден од најсилните механизми на себедоживување наоѓа во спротивставувањето „не сакам“, преку кое всушност не сосема среќно го изразува своето автентично постоење.
Што треба да се направи од личноста? Кон што треба да се стремиме? Треба да се создаде зрела личност, таа себеси да се доживее како субјект и носител на реалноста. А тоа ќе се реализира преку идентитетот и интегритетот, наспроти идентитетот со група или партија. Таа развива личен идентитет, кој е неоштетен и зачуван во целина, а во групниот идентитет се обидува да ја искористи личноста за сопствени цели и болни амбиции.
Преку критичен дух личноста да има критериуми за расудување, стварноста да ја гледа со свои очи и да умее критички да ја преиспитува, да може да ѝ’ се спротивстави и да се бори против притисокот што се врши врз неа. Да биде индивидуална, независна и слободна, што значи независно и слободно да ги развива својот разум, своето творештво, својата љубов. Да биде страсна – да го сака совршенството, животот, љубовта, творештвото… Ученикот да го сака и да го цени професорот, наставникот страсно и воодушевено и со голем занес да пристапува кон предметот со кој се занимава, а воспитувачите, наставниците да се обидат на учениците да им ги пренесат многубројните проблеми и дилеми, непотполности и недоречености на кои и сами наидувале.
Затоа е потребно триаголникот семејство-училиште-ученик да работи заемно на решавање на сите проблеми што третираат прашања од воспитанието и образованието, а притоа другите институции се посредни фактори. Во педагошката периодика и практика, ако сакате и во системите на образование во Европа и во светот, нема и не се познава пример на дете што го родила мајка што му говорела на својот мајчин јазик, кога ќе почне да оди на училиште, уште од прво одделение да посетува настава на јазик што не му е мајчин, кој не се зборува во семејството, во потесната и во пошироката општествена средина и за што нема никаква перспектива. Никаде не е позната таква педагошка практика.
Умствениот развој на човекот се реализира преку усвојување знаења до кои човештвото дошло во текот на процесот на општествено-историскиот развој и се зацврстиле со помош на јазикот, со помош со писмениот говор. Затоа оправдано се вели дека јазикот претставува средство за зацврстување и за пренесување на достигнувањата на културата, науката и уметноста од поколение на поколение. Усвојувањето на тие достигнувања е сериозен труд, при што од ученикот се бара самостојно творечко мислење. Значајна е функцијата на говорот, како средство на мислење, а особено внатрешниот говор, безгласен говорен центар со чија помош за себе претставува средство на мислењето. Говорот е поврзан со сите психички процеси, тој ги организира и ги регулира сите текови на тие процеси. Оттука, воведувањето туѓ јазик за наставен јазик како последица го има и забавениот развој на психичките процеси, особено на мислењето, помнењето, детската фантазија, волјата и друго.
Што се однесува до говорот на Долна Дебарска Жупа и јазикот на кој зборуваат жителите од тој крај, несомнено е дека тоа е македонски, мајчин јазик, кој се употребува во потесната и пошироката општествена средина.
Со моето испитување во училиштето ЦОУ „Моша Пијаде“-Центар Жупа, во учебната 1987/1988 година (на 30.9.1988 објавено во весникот „Просветен работник“, на темата „Локализми во говорниот чин на наставникот“), се вклучив во истражувањето на (не)употребата на литературниот јазик во наставната практика, поточно за употребата на некои локализми, кои ги употребуваат наставниците и учениците во Долна Дебарска Жупа. Во овој контекст би истакнал некои карактеристични локални зборови што најчесто се јавуваат во јазикот на наставниците и на учениците во Дебарска Жупа.
Именки: чоек, цуце, кундри, шкала, свешта и др. наместо: човек, девојче, чевли, скала, свеќа итн. Глаголи: ичини, чакај, чуам, прајш, ојш и др. наместо: направи, чекај, чувам, правиш, одиш,и сл. Заменки: није, мије, вије, тије, наместо: ние, вие, тие. Помошен глагол: ести, сти, наместо: е. Додаток за место: угоре, наместо: нагоре; за време: енипати, наместо: понекогаш; за начин: помара, наместо: помалку. Сето ова доволно говори за употребата на македонскиот говорен јазик на населението во Долна Дебарска Жупа.
На крајот би завршил и би заклучил со зборовите на Крсте Петков Мисирков: „Да се откажит једен народ от својот јазик, се велит, да се откажит он и от сам себе, и својте интереси, се велит, да престанит да гледат на себе, со свој очи, да судит за себе и за друзите со својот ум и разум а да се чекат укажуање за се от страна. Једен народ, кој шчо изгубил својот јазик, мјасат на еден чоек кој шчо изгубил патот и незнајет от кај идет и кај одит, и кој шчо незнајет зашчо одит ваму а не таму…“
крај
(извадок од книгата „Дебар и Дебарско низ историјата“ од Ѓорѓи Илиевски)
